Le modèle de l’autorégulation (self-regulation) que propose Zimmerman (1990, 1998, 2002) est basé sur la théorie sociale cognitive de Bandura (2003) et plus particulièrement sur l’impact du sentiment d’auto-efficacité sur l’autorégulation des apprentissages. Pour Zimmerman (2002), l’autorégulation peut être définie comme des pensées auto-générées, des sensations et des actions qui sont orientées vers la réalisation d’objectifs.

Au cours de différentes études, Zimmerman & Martinez-Pons (1986, 1988) ont procédé à des entretiens au cours desquels ils posaient à des élèves des séries de questions sur des pratiques pouvant être liées à l’autorégulation (exemple : utilisez vous des méthodes particulières pour réaliser vos devoirs en mathématiques ?). À partir des réponses formulées par les élèves, les auteurs se sont aperçus qu’émergeait un certain nombre de pratiques d’autorégulation qu’ils ont regroupé en différentes catégories dont voici une description rapide (Zimmerman, 1998).

  • Le positionnement d’objectif (goal setting) fait référence à la détermination d’action ou de résultat que l’individu a l’intention de réaliser. Par exemple, l’élève peut dresser une liste de tout ce qu’il doit faire durant le temps qu’il consacre à réaliser ses devoirs le soir.
  • L’utilisation de stratégies centrées sur la tâche (task strategies) est relative à l’analyse de l’activité et à l’identification de méthodes spécifiques et avantageuses pour l’apprentissage. L’élève qui utilise des procédés mnémotechniques pour apprendre une liste de mots dans une langue étrangère est dans ce cas.
  • L’imagerie fait référence à la création et au rappel d’images fortes qui peuvent permettre d’assister l’apprentissage. L’objectif de ces images est d’éviter l’anxiété liée à la performance et de se motiver pour continuer à apprendre. Par exemple, l’étudiant peut imaginer les conséquences bénéfiques de la réussite aux examens.
  • L’auto-instruction (self-instruction) permet de caractériser les différentes formes de verbalisations (oralisées ou non) qui permettent de guider la performance.
  • La gestion du temps (time management) permet à l’individu d’estimer et budgétiser l’utilisation de son temps.
  • L’auto-surveillance (self-monitoring) implique l’observation et le pistage de ses propres performances ou résultats qui généralement sont enregistrés. L’élève va, par exemple, garder une trace de tout ce qu’il a fait.
  • L’auto-évaluation (self-evaluation) faire référence au fait de rechercher et de mettre en place une mesure étalon afin de l’utiliser pour se juger.
  • L’autostimulation (self-consequences) suppose de s’infliger des punitions ou des récompenses contingentes à l’accomplissement de quelque chose. Par exemple, l’élève lorsqu’il réussit à réaliser quelque chose peut s’accorder une pause et faire un jeu vidéo ou au contraire estimer qu’il ne la mérite pas et s’abstenir de faire quelque chose de plaisant.
  • La structuration de l’environnement (environmental structuring) implique de sélectionner ou de créer des conditions environnementales optimum pour apprendre.
  • Enfin, la recherche d’aide (help seeking) peut se définir comme le fait de choisir un pair, un enseignant ou de la documentation bien structurée pour s’aider à apprendre.
    Zimmerman (1998, 2002) propose de rassembler tous ces processus dans un modèle d’autorégulation. Pour lui, l’autorégulation est structurée en trois phases cycliques (Zimmerman, 2002).

La phase de préméditation (forethought phase) fait référence aux processus et aux croyances qui se produisent avant la phase d’apprentissage proprement dite. C’est durant la phase de performance (performance phase) que les comportements sont effectivement menés. Enfin, la phase d’autoréflexion (self-reflection phase) permet de stipuler tous les processus qui se produisent après l’effort d’apprentissage.

  • Deux processus préliminaires se produisent durant la première phase : l’analyse de la tâche et l’auto-motivation. L’analyse de la tâche permet à l’individu de faire du positionnement d’objectif et de la planification stratégique. L’auto-motivation provient, d’une part, des croyances d’efficacité ou des expectations de résultats (Bandura, 2003) et, d’autre part de l’intérêt intrinsèque et de l’orientation de ses buts d’apprentissage.
  • La deuxième phase est marquée par des processus qui entrent dans deux catégories : le contrôle de soi (self-control) et l’auto-observation (self-observation). Les processus qui rentrent dans le cadre du contrôle de soi sont : l’imagerie, l’auto-instruction, la focalisation de l’attention et l’utilisation de stratégie.
    L’auto-observation fait référence non seulement à l’auto-surveillance mais aussi à l’auto enregistrement des événements qui affectent l’individu et l’auto-expérimentation afin de découvrir la cause de ces événements.
  • Enfin, la phase d’autoréflexion est marquée par deux grandes catégories de processus : le jugement personnel (self-judgment) et la réaction personnelle (self-reaction). Les jugements personnels peuvent prendre deux formes : l’auto-évaluation et l’attribution causale. Cette dernière fait référence aux croyances sur les causes des erreurs ou des succès (cf. Weiner, 2005). Une forme de réaction personnelle est liée à l’autosatisfaction et aux émotions liées à la performance. Les réactions défensives représentent une autre forme de réactions personnelles qui sont là pour protéger l’estime de soi.
  • Enfin, la dernière forme de réaction personnelle, les réactions adaptatives, se produit lorsque l’individu cherche à augmenter la pertinence de ses stratégies d’apprentissage.

Représentation intégrée du Modèle cyclique de l’autorégulation
(d’après Zimmerman, 2002)