Le modèle de Pintrich (2004) est construit sur quatre grands principes de base qui, ensemble, définissent les fondements de l’autorégulation.

Le premier stipule que, dans la perspective de l’autorégulation, les apprenants participent activement au processus d’apprentissage.

Dans le cadre du deuxième, les apprenants peuvent potentiellement surveiller, contrôler et réguler certains aspects de leur propre cognition, motivation, comportement ainsi que certains aspects de leur environnement.

Pour le troisième, il existe des objectifs, des critères qui peuvent être utilisés comme comparaison afin d’estimer si le processus d’apprentissage peut continuer en l’état ou si certains types de changement sont nécessaires.

Enfin, le dernier stipule que les activités d’autorégulation sont des médiateurs entre les caractéristiques personnelles, contextuelles et l’accomplissement d’une performance.

Le modèle général de l’autorégulation de Pintrich (2004) est composé de quatre phases : préparatoire (forethought), surveillance (monitoring), contrôle (control) et réflexion (reflection). Pour chacune de ces phases, les activités d’autorégulations sont listées en fonction de quatre grands domaines : cognitif, motivationnel/affectif, comportemental et contextuel.

D’un point de vue cognitif, la première phase implique la planification, l’assignation d’objectif mais aussi l’activation des connaissances et des perceptions en relation avec l’activité. Au niveau motivationnel, les facteurs comme le sentiment d’efficacité personnelle, le type d’orientation générale (apprentissage ou performance), la perception de la difficulté de l’activité, la valeur et l’intérêt de l’activité vont avoir un impact significatif. Au niveau comportemental, l’individu va planifier son temps et son effort ainsi que les moyens à mettre en œuvre pour suivre sa progression.

La deuxième phase, en termes cognitifs, est consacrée à la mise en place des processus de surveillance comme la conscience métacognitive. L’individu à ce niveau est engagé dans l’activité et met donc en place des moyens pour en surveiller le déroulement. La troisième phase est liée au contrôle et à la régulation des différents aspects du self, de l’activité et du contexte. Au niveau cognitif, il s’agit d’une phase d’adaptation et de changement en fonction de la différence qui peut exister entre le but à atteindre et les différents indicateurs de progression.

Lors de cette troisième phase, de multiples processus de régulation motivationnelle peuvent se mettre en place. L’individu peut chercher à contrôler son sentiment d’efficacité en s’encourageant verbalement (« je sais que je peux le faire »), il peut chercher à augmenter sa motivation extrinsèque avec des récompenses s’il arrive à compléter l’activité (regarder la télé, faire un jeu…). Il peut également évoquer mentalement tout l’intérêt que pourrait avoir pour lui le fait d’atteindre l’objectif ou toute la valeur de cet objectif. Les étudiants peuvent aussi mettre en place des stratégies afin de contrôler leurs émotions négatives telles l’anxiété ou le stress notamment en s’auto-rassurant verbalement. À l’inverse, ils peuvent également utiliser les émotions négatives comme des épouvantails. Au niveau comportemental, la troisième phase est dévolue au contrôle du temps et de l’effort que l’étudiant consacre à son activité. Enfin, au niveau contextuel il peut tenter de renégocier certains aspects du contexte afin d’obtenir des aménagements.

La quatrième phase est marquée par les différentes formes de réactions et de réflexions sur le self, sur l’activité et sur le contexte lié au résultat de la réalisation de l’activité. Au niveau cognitif, l’individu va chercher à attribuer ses résultats à différentes causes. Au niveau motivationnel, les individus ressentent différentes émotions en réaction aux résultats obtenus. Les individus peuvent activement chercher à contrôler les différents types d’attributions afin de protéger leur estime d’eux-mêmes ainsi que leur motivation pour les activités futures.

Les travaux de Pintrich s’appuient sur un questionnaire élaboré avec ses collègues durant les années 80-90 (Pintrich & De Groot, 1990 ; Pintrich & al., 1991) le MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire). Ce questionnaire est composé de différentes sous échelles qui, ensemble, permettent de mesurer différents aspects de l’apprentissage.

Représentation intégrée de la décision