Pour Dweck & Legget (1988) l’individu qui s’engage dans une activité scolaire va suivre soit un but d’apprentissage soit un but de performance. L’individu qui s’engage dans un but de performance cherche avant tout à montrer ou à se prouver ses capacités. Par contre, si l’individu s’oriente vers un but d’apprentissage alors son objectif est, cette fois, de gagner en compétence.

Pour Dweck & Legget (1988), cette orientation vers un but de performance, ou d’apprentissage, interagit avec les caractéristiques individuelles. Les individus qui ont une conception « fixiste » de l’intelligence cherchent avant tout à évaluer leurs compétences : leurs réactions face à l’échec dépendent totalement de cette évaluation. Ces individus vont avoir tendance à poursuivre un but de performance. Par contre, les individus qui ont une conception incrémentale de l’intelligence ne connaissent pas cette inquiétude (concernant leurs compétences) et cherchent avant tout la meilleure approche pour maîtriser les activités qui leur posent problème. Ces individus vont préférentiellement s’orienter vers un but d’apprentissage.

Les travaux dans ce domaine reposent généralement sur l’étude du comportement de l’individu face à des activités où il échoue systématiquement (l’individu ne sait cependant pas que son échec est inéducable). Cette forme d’administration de l’échec se retrouve également dans les études sur la résignation (Abramson & al., 1978). Les inférences que font les individus sur les causes de cet échec ne sont pas sans conséquence sur le comportement qu’ils finissent par adopter. Les individus qui ont tendances à attribuer systématiquement leurs échecs à des causes internes et stables comme leurs capacités et leurs réussites à des causes externes et instables comme la chance, sont des individus qui, théoriquement, face aux échecs vont facilement se résigner. À l’opposé, les individus qui font des attributions internes et stables pour la réussite, externes et instables pour l’échec, vont faire face à la difficulté lorsqu’ils sont confrontés à l’échec, persuadés qu’ils vont finalement réussir. Pour Dweck et Legget (1988), la résignation ne s’observe que chez les individus qui s’orientent vers un but de performance. Lorsque l’individu poursuit ce but, la perception qu’il a de ses capacités devient centrale car les inférences sur les capacités entraînent un risque de résignation mais ne le conduit pas à rechercher une maîtrise de l’activité.
Nous avons vu précédemment que lorsque l’individu est orienté vers un but de performance, il est centré sur des capacités. L’attribution d’un échec à ses aptitudes, cause interne et stable, est donc fortement probable chez ces individus. Cependant, cette attribution en termes de « manque de capacité » ne s’observe que chez ceux qui mésestiment leurs compétences. Ceux qui ont une perception positive de leurs compétences ont, par comparaison, une faible probabilité d’attribuer leur manque de réussite à leurs capacités. Ils vont plutôt invoquer un manque de réflexion, d’effort, la malchance ; autant de facteurs instables qu’ils se font fort de maîtriser à l’avenir. Pour Dweck & Legget (1988), si la compétence perçue est élevée, dans le cadre d’un but de performance, il est possible de prédire que le comportement de l’individu va s’orienter vers la maîtrise, il visera le challenge et aura une grande persistance face à l’échec. Par contre si sa compétence perçue est faible il risque d’avoir, face à l’échec, une symptomatologie de résigné, c’est-à-dire une aversion envers l’activité, une faible persistance. Il peut dans ce cas montrer des déficiences stratégiques liées à un manque de réflexion. Lorsque l’individu est orienté vers un but d’apprentissage, le risque de résignation face à l’échec est quasi inexistant. Dans ce cas de figure, l’individu cherche avant tout à apprendre et donc à maîtriser l’activité. L’échec n’est pas ressenti comme lié à un manque de compétence irrémédiable mais, plus généralement, il est vu comme la marque d’une déficience stratégique ou d’un effort insuffisant ; autant de causes instables que l’individu va chercher à modifier dans ses tentatives ultérieures. Ces attributions sont effectuées indépendamment de sa perception de compétence sur l’activité cible. Par exemple, dans ce cadre théorique, il n’est pas besoin de maîtriser l’informatique pour se lancer dans l’apprentissage d’un traitement de texte. L’individu va constamment chercher à apprendre de ses erreurs de manipulations. Il attribue ses erreurs à son inexpérience et elles lui permettent à chaque fois de mieux comprendre le fonctionnement du traitement de texte, ou, accessoirement de l’ordinateur. Cette incompétence est considérée ici comme transitoire et chaque erreur repérée et dépassée est une petite victoire recherchée avidement par l’individu en quête d’apprentissage.

Représentation intégrée des buts de performance et d’apprentissage
(d’après Dweck & Legget, 1988)